Впечатления: Л.С. Выготский — «Мышление и речь»

Наконец, я взял себя в руки и начал погружение в дебри академической психологии. Основное, что меня останавливало — не понятно было, с чего начать. Спасла Севда, выслав список литературы с разбивкой по категориям. Список столь внушительный, что чтивом я обеспечен на ближайшие года 4.

Список, правда, начинается с истории психологии, но Выготский как-то последнее время часто попадался на слуху, а тут попалась книжка. Решил прочесть.

Прямо скажем, шло тяжело. «Манипуляция сознанием» Кара-Мурзы уже не кажется такой трудной. Хорошо, что я её прочёл в качестве разминки. Тут сразу видно академический стиль, ориентированный не на массового потребителя, а на интересующихся людей, осведомлённых в теме. Наверное, также «просто» человеку, знакомому с компьютером на уровне «тут почта, тут интернет, а тут документы можно писать» было бы читать какую-нибудь «Сетевая инфраструктура Windows Server 2008 R2».

Во-первых, область для меня почти неизученная, разуму почти не за что было зацепиться. Много слов, типа «синкретизм», «онтогенез», «бихевиоризм» и т.д кажутся, вроде, по-русски написанными, но не несущими никакой смысловой нагрузки для меня. Из-за этого, часто ловил себя на том, что глаза бегают по тексту, а мозг занят размышлениями на более приземлённые темы. Усилием воли возвращал его обратно к книге, порой просто складируя малопонятную информацию себе в голову, дабы в дальнейшем было от чего оттолкнуться.

Во-вторых, автор подошёл к вопросу обстоятельно, две трети книги посвятив анализу трудов других учёных в этой области (Пиаже, Келер, Штерн и другие) и указанию на ошибки и недочёты их теорий и выводов. Бывало, что пыжишься, пытаешься въехать в суть очередного фрагмента повествования, представить в голове непредставляемое, наконец, куски мозаики складываются, вырисовывается какая-то картинка и на волне радости от того, что ты, наконец, что-то понял, ты накатываешься на фразу «Ну, как можно понять из вышесказанного, данная теория является абсолюно ошибочной и бессодержательной».

Однако, стоит отдать должное, автор очень постарался сформировать свою книгу и сформулировать свою точку зрения так, чтобы не только учёные-психологи поняли, но и максимально широкий круг интересующихся. И количество полезной информации на страницу серьёзно превышает подобные показатели так называемой научно-популярной литературы из сферы прикладной психологии.

Сначала приведу кратко и просто сформулированные выводы. Поскольку первоначально составленный обзор по степени понятности мало отличался от стиля изложения книги, то есть даже я сам, почитав его через определённое время, стал понимать его с трудом.

• Хочешь вдумчиво осознать какой-то процесс, проблему или явление — опиши его словами. Хочешь детально разобраться — опиши его письменно.
• Если ты уверенно, на автомате выполняешь какие-то действия — не факт, что ты понимаешь и разбираешься в том, что делаешь. Хочешь уметь разбираться — п.1.
• Действий, которые ты выполняешь на автомате и в которых ты уверен, что хорошо разбираешься, причём ошибочно — полно.
• Обвинять детей (лет до 7) в эгоизме — всё равно, что сокрушаться из-за невозможности твоей собаки разговаривать. Не могут они по-другому, мировосприятие у них таково, это нормальное развитие. Эгоцентрическое мышление — «есть я, и есть мир вокруг, и имеет значение лишь та его часть, которая касается меня». Понятно, что после 7 лет, ребёнок не становится резко социальным — процесс социализации просто начинает своё развитие.
• Но, конечно, тот факт, что дети говорят как мы и ведут себя, в общем, похоже, вводит нас в заблуждение, что и думают они, примерно, как мы. Но у них совсем другая логика. У них, можно сказать и нет никакой логики, есть лишь набор взаимосвязей между совершенно неожиданными, порой, предметами и явлениями, сформированных на базе личных впечатлений и переживаний.
• Отсюда вывод, что бесполезно мотивировать ребёнка социальными упрёками вида «твоё поведение оскорбляет окружающих (обижает родителей)». Непонятно, почему не надо разбивать лопаткой чужие куличики и как это связано с чьим-то расстройством. Помогает разве что «А помнишь, как мальчик распотрошил твой одуванчик и ты расстроился?», то есть оперирование личными переживаниями и ощущениями (проверено экспериментально).
• Хочешь оценить уровень чьего-то развития (умения, навыков, специализации) — интересуйся не только тем, что он умеет делать сейчас и самостоятельно, но и как будет работать его мозг, какие идеи и варианты решений возникнут, при работе с более сложными или неизученными вещами, но с подсказками, наводящими вопросами, заданием направления.

---

А теперь оригинальный обзор, более подробный и насыщенный цитатами:

• Мышление и речь имеют разные генетические корни. Их развитие идёт разными путями, изначально никак не связанными между собой. У обезьян, например, никакой связи между речью и мышлением нет.
• У человека тоже, до определённого момента, развитие этих процессов не влияет друг на друга. Но с этого определённого момента мышление становится речевым, а речь — интеллектуальной. Они начинают влиять друг на друга.
• Примерно до 8 лет в детском мышлении доминирует эгоцентризм. Даже когда дети общаются, это, как правило, проговаривание вслух своих намерений, действий и потребностей, без необходимости получения обратной связи. Хотя детям требуется, чтобы их слышали, и нужна иллюзия понимания.

«Эта речь эгоцентрична, — говорит Пиаже, — прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе, и главным образом потому, что он не пытается стать на точку зрения собеседника» (1, с. 72). Он не интересуется тем, слушают ли его, не ожидает ответа, он не испытывает желания воздействовать на собеседника или действительно сообщить ему что-нибудь. Это — монолог, напоминающий монолог в драме, сущность которого может быть выражена в одной формуле: «Ребенок говорит сам с собой так, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается» (1, с. 73). Во время занятий ребенок сопровождает свои действия отдельными высказываниями, и вот этот словесный аккомпанемент детской деятельности Пиаже и отличает под именем эгоцентрической речи от социализированной детской речи, функция которой совершенно иная. Здесь ребенок действительно обменивается мыслями с другими; он просит, приказывает, угрожает, сообщает, критикует, задает вопросы.

• По причине эгоцентрического восприятия мира, примерно до 7 лет ребёнок не способен к намеренному произвольному использованию причинно-следственных связей (например, закончить фразу «велосипедист упал потому что …». Как правило, предложенные варианты: «потому что он упал»), хотя случайно и спонтанно он их использует. Эгоцентризм тут притом, что в голове ребёнка не укладывается ничего из того, что не относится к его личным переживаниям. Связи между вещами и явлениями формируются только на основе впечатлений, а не абстрактных понятий.
• Мышление в понятиях и формирование абстрактного мышления формируется к 12 годам. До этого предметы и явления группируются в синкретические кучи (да-да, теперь вы гуглите, что такое синкретизм :) ) и комплексы. В качестве примера комплекса можно привести следующий: ребёнок сначала называет словом «ква» утку, потом любое существо, плавающее в воде, потом орла, увиденного на монете, потом любые монеты и прочие маленькие круглые предметы — бутылочные пробки, пуговицы.. Все это входит в его комплекс «ква» и называется этим словом. С возрастом, комплексы становятся всё более упорядоченными и однородными, и всё более становятся похожи на взрослые понятия. Когда элементы комплексов совпадают с нашими понятиями, у нас с детьми возникает иллюзия понимания, хотя за словами у нас и у них стоит разное представление и разный путь к обретению словом своего значения.

Так вот: относительно слов ребенка и взрослого можно сказать, что они являются синонимами в том смысле, что они указывают на один и тот же предмет. Они являются названиями одних и тех же вещей, они совпадают в своей номинативной функции, но лежащие в основе их мыслительные операции различны. Тот способ, с помощью которого ребенок и взрослый приходят к этому называнию, та операция, с помощью которой они мыслят данный предмет, и эквивалентное этой операции значение слова — оказываются в обоих случаях существенно различными.

• Кстати, в русском языке множество слов формировали свои значения по тому же принципу десткого комплесного мышления.

Возьмем для примера историю русского слова «сутки». Первоначально оно означало «шов», «место соединения двух кусков ткани», «нечто сотканное вместе». Затем оно стало обозначать всякий стык, угол в избе, место схождения двух стен. Далее в переносном смысле оно стало обозначать сумерки — место стыка дня и ночи, а затем, уже, охватывая время от сумерек до сумерек, или период времени, включающий утренние и вечерние сумерки, оно стало означать «день и ночь», т.е. сутки в настоящем смысле этого слова.
Мы видим, таким образом, что такие разнородные явления, как шов, угол в избе, сумерки, сутки, объединяются в историческом развитии этого слова в один комплекс по тому же самому образному признаку, по которому объединяет в комплекс различные предметы ребенок.

• Также, как ребёнок понимает простейшие причины и отношения, но не осознаёт своего их понимания, а потому не может использовать их произвольно и целенаправленно, зато легко оперирует ими спонтанно, в дальнейшем он легко пользуется умениями родной речи (склонения, спряжения, произношение определённых слогов и сочетаний и т.д.), но не осознаёт этих своих умений. И произвольно, намеренно и сознательно он не может этими умениями воспользоваться. Отсюда полезность такой дисциплины как грамматика, которая заставляет переосознать свои навыки в области родной речи. Отсюда убеждение Гёте, что тот, кто не знает какого-либо иностранного языка, не знает и своего собственного.

Исследования полностью подтверждают эту мысль Гете, обнаруживая, что овладение иностранным языком подымает и родную речь ребенка на высшую ступень в смысле осознания языковых форм, обобщения языковых явлений, более сознательного и более произвольного пользования словом как орудием мысли и как выражением понятия. Можно сказать, что усвоение иностранного языка так же подымает на высшую ступень родную речь ребенка, как усвоение алгебры подымает на высшую ступень арифметическое мышление, позволяя понять всякую арифметическую операцию как частный случай алгебраической, давая более свободный, абстрактный и обобщенный, а тем самым более глубокий и богатый взгляд на операции с конкретными количествами.

• В более общем виде можно сформулировать закон осознания: чем больше мы пользуемся каким-нибудь отношением, тем меньше мы его осознаем. Или иначе: мы осознаем лишь в меру нашего неумения приспособиться. Чем более какое-нибудь отношение употребляется автоматически, тем труднее его осознать.
• Осознать какую-нибудь операцию — это значит перевести ее из плоскости действия в плоскость языка, т.е. воссоздать ее в воображении, чтобы можно было выразить ее словами.
• В понятие формальной дисциплины, как известно, входит представление о том, что существуют такие предметы преподавания, которые дают не только знания и навыки, содержащиеся в самом предмете, но развивают и общие умственные способности ребенка. С этой точки зрения различались предметы, более или менее важные с точки зрения формальных дисциплин. Эта сама по себе прогрессивная мысль привела на практике в педагогике к самым реакционным формам обучения, прямым воплощением которых явились немецкая и русская классическая гимназия. Если в этих школах огромное внимание уделялось изучению латинского и греческого языков, это делалось не потому, чтобы это признавалось жизненно важным, а потому, что считалось, что изучение этих предметов в силу их значения как формальных дисциплин способствует общему умственному развитию ребенка. Такое же значение в реальных училищах придавалось математике. Считалось, что математика дает такое же развитие умственных способностей, нужных в области реальных дисциплин, как древние языки — в области гуманитарных наук.
• Можно выделить три вида речи — внутреннюю, устную и письменную.
• Внутренняя речь является самой краткой, сжатой формой речи. Достигается это за счёт того, что нам нет нужды напоминать и объяснять себе о чём идёт речь в наших размышлениях, поэтому используются только логические сказуемые, которые вертятся вокруг некоего, как правило, сложносоставного, имеющего много свойств и атрибутов подлежащего, не требующего словесного описания.
• Устная речь — первая в нашей практике и приобретаемых умениях. С развитием её и расширением словарного запаса, она также имеет тенденцию к сокращению, но не за счёт простого упрощения, а за счёт опускания логического подлежащего и принадлежащих ему слов, которые, в ходе разговора, становятся понятны и подразумеваемы собеседниками.

Чтобы уяснить себе эту особенность, первичную из всех, необходимо сравнить ее с аналогичной картиной, возникающей в определенных ситуациях во внешней речи. Чистая предикативность возникает во внешней речи в двух основных случаях, как показывают наши наблюдения: или в ситуации ответа, или в ситуации, где подлежащее высказываемого суждения наперед известно собеседникам. На вопрос, хотите ли вы стакан чаю, никто не станет отвечать развернутой фразой: «Нет, я не хочу стакана чаю». Ответ будет чисто предикативным: «Нет». Он будет заключать в себе только одно сказуемое. Очевидно, что такое предикативное предложение возможно только потому, что его подлежащее — то, о чем говорится в предложении, — подразумевается собеседниками. Так же точно на вопрос: «Прочитал ли ваш брат эту книгу?» никогда не последует ответ: «Да, мой брат прочитал эту книгу», а чисто предикативный ответ: «Да» или «Прочитал».
Совершенно аналогичное положение создается и во втором случае — в ситуации, где подлежащее высказываемого суждения наперед известно собеседникам. Представим, что несколько человек ожидают на трамвайной остановке трамвая «Б», для того чтобы поехать в определенном направлении. Никогда кто-либо из этих людей, заметив приближающийся трамвай, не скажет в развернутом виде: «Трамвай „Б“, который мы ожидаем, для того чтобы поехать туда-то, идет», но всегда высказывание будет сокращено до одного сказуемого: «Идет» или «Б»

***
Поливанов говорит по этому поводу: «В сущности все, что мы говорим, нуждается в слушателе, понимающем, „в чем дело“. Если бы все, что мы желаем высказать, заключалось бы в формальных значениях употребленных нами слов, нам нужно было бы употреблять для высказывания каждой отдельной мысли гораздо более слов, чем это делается в действительности. Мы говорим только необходимыми намеками».

• Кроме того, внутренний психологический контекст может быть передан интонацией, мимикой, жестами, что также упрощает диалог.
• Письменная речь исключает все эти возможности и является наиболее многословной. Она требует для своего развития определённого уровня абстракций. Эта речь не содержит интонационной и вообще звучащей стороны. Она не предполагает наличие собеседника. Здесь нельзя мимикой и жестом передать смысл или часть его. Приходится использовать много слов для описания свойств и параметров объектов, которые в устной речи передаются более просто, а во внутренней вообще представляются комплексно.
• Кстати, определено, что наиболее богатое спонтанное использование письменной речи у детей приходится на период в 4,5-5 лет (если обучать их в этот период) и не наблюдается на более поздних, так что этот период является оптимальным для обучения письму.

И последнее, что хотелось бы отметить дёрну цитатой, так как устал уже писать и формулировать. Вопрос касается оценки умственного развития.

Психологические исследования, связанные с проблемой обучения, ограничивались обычно установлением уровня умственного развития ребенка. Но определять состояние развития ребенка с помощью одного этого уровня представляется недостаточным. Как определяется обычно этот уровень? Средством для его определения служат тесты, т.е. задачи, самостоятельно решаемые ребенком. С их помощью мы узнаем, что ребенок умеет и знает на сегодняшний день, так как во внимание принимаются только самостоятельно решенные ребенком задачи. Очевидно, что с помощью этого метода мы можем установить только, что у ребенка уже созрело на сегодняшний день. Мы определяем только уровень его актуального развития. Но состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью. Как садовник, желающий определить состояние своего сада, будет не прав, если вздумает оценивать его только по созревшим и принесшим плоды яблоням, а должен учесть и созревающие деревья, так и психолог неизбежно должен при оценке состояния развития учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития. Как это сделать?
При определении уровня актуального развития применяются тесты, требующие самостоятельного решения и показательные только в отношении уже сложившихся и созревших функций. Но попробуем применить новый методический прием. Допустим, что мы определили умственный возраст двух детей, который оказался равным 8 годам. Если не остановиться на этом, а попытаться выяснить, как решают оба ребенка тесты, предназначенные для следующих возрастов, которые они не в состоянии решить самостоятельно, если прийти им на помощь путем показа, наводящего вопроса, начала решения и т.д., то окажется, что один из них с помощью, в сотрудничестве, по указанию решает тесты до 12, другой — до 9 лет. Это расхождение между умственным возрастом, или уровнем актуального развития, который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач, и между уровнем, которого достигает ребенок при решении задач не самостоятельно, а в сотрудничестве — и определяет зону ближайшего развития. В нашем примере эта зона для одного ребенка выражается цифрой 4, для другого — 1. Можем ли мы считать, что оба ребенка стоят на одинаковом уровне ума, что состояние их развития совпадает? Очевидно, нет.

Очень много ещё осталось за кадром, но невозможно передать всё полезное содержание книги в кратких заметках на полях.